Semoga dapat semakin bermanfaat.

Betapa pusingnya orangtua yang memiliki anak yang masih ngompol, padahal anaknya itu sudah kelas 2 SD. Hampir setiap hari anaknya ngompol, tempat tidurpun harus sering diganti. Repotnya bila pada musim hujan, sprei bantal, guling, susah kering.

***

Terapi ngompol yang akan dijelaskan disini adalah untuk kebiasaan ngompol yang dilakukan oleh anak usia 4 tahun ke atas, disebut juga enuresis tidak berkesinambungan.

Enuresis berkesinambungan adalah ngompol sejak lahir dan terus berkelanjutan hingga anak usia di atas 4 tahun. Penyebab gangguan ini adalah terlambatnya mekanisme control kencing. Selain itu disebabkan oleh kegagalan toilet training.

Enuresis tidak berkesinambungan adalah anak sebelumnya sudah tidak ngompol lagi, paling tidak selama 3 bulan, kemudian kembali ngompol. Enuresis tidak berkesinambungan umumnya disebabkan oleh adanya stress atau krisis emosional yang membuat anak merasa cemas, misalnya kelahiran adik, pindah rumah, atau konflik-konflik orangtua yang mengganggu rasa aman anak.

Bagaimana cara mencegahnya?

Latih anak cara buang air kecil (pipis) dengan baik tapi jangan terlalu keras dalam melatih kegiatan ini, sebab dapat mengakibatkan anak menjadi malas bahkan berontak, tidak mau latihan lagi. Menghukum atau membentak anak yang ngompol hanya membuat anak merasa bersalah dan cemas, sehingga tidak akan memperbaiki keadaan.

Control kencing sebaiknya dilakukan saat anak berusia sekitar 18 bulan dan sudah bisa menahan kencing dalam beberapa jam. Hal ini dapat dilakukan dengan mengajak anak secara teratur ke kamar mandi.

Cara penanganannya

-          Membatasi minum anak setelah pukul 6 sore dan menyuruh anak buang air kecil sebelum tidur.

-          Menumbuhkan motivasi supaya tidak ngompol dengan memberikan hadiah d anpujian bila tidak ngompol.

-          Menurunkan stress pada anak yang sebelumnya sudah tidak ngompol. Hal ini dapat dilakukan dengan cara mengajak berbincang-bincang atau  bercerita selama 10-15 menit sebelum tidur. Perlakuan ini membuat anak tidur dengan tenang karena yakin orangtua memperhatikannya.

-          Bangun malam. Sebelumnya harus diperhatikan, pada jam berapa anak ngompol. Jika anak ngompol 3 jam setelah tidur, maka bangunkan ia setengah jam sebelum ngompol (dua setengah jam tidur). Ajak ia ke kamar mandi untuk kencing. Kemudian biarkan ia tidur kembali. Bila hal ini dilakukan terus , lama-kelamaan anak akan bangun sendiri tanpa harus dibangunkan.

-          Pemberian hukuman. Hal ini dapat dilakukan pada anak yang sudah sekolah. Suruh anak mengganti spreinya setiap ia ngompol dan ia harus melihat serta melakukan sendiri bagaimana kasur harus dibersihkan dan dijemur.

-          Bila berbagai cara sudah dilakukan, namun kebiasaan ngompolini tidak juga berhenti, dapat berkonsultasi dengan psikolog apabila diduga ada masalah psikologis atau ke urolog (dokter spesialis saluran kencing), terutama enuresis yang berkesinambungan, karena mungkin anak membutuhkan bantuan medis.

Demikian sekilas tentang mangatasi anak yang sering ngompol ini. Selamat mencoba dan semoga bermanfaat.

Diajukan untuk memenuhi salah satu tugas mata kuliah

BIMBINGAN DAN KONSELING DALAM PENDIDIKAN KHUSUS

Dosen:

Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd.

Oleh

IIM IMANDALA

NIM 0908262

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS

SEKOLAH PASCASARJANA S2

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2010

KEBUTUHAN BIMBINGAN DAN KONSELING BAGI

ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

A. PENDAHULUAN

Berdasarkan sejarah perkembangan pandangan masyarakat terhadap anak-anak berkebutuhan khusus (ABK) maka dapat dicatat bahwa kebutuhan anak-anak berkebutuhan khusus dan keluarganya masih banyak yang terabaikan selama bertahun-tahun hingga saat ini. Sejarah juga mencatat bagaimana tanggapan sebagian besar masyarakat terhadap keberadaan anak-anak tersebut dan keluarganya. Sebagian besar masyarakat masih ada yang menganggap kecacatan atau kelainan yang disandang oleh anak berkebutuhan khusus sebagai kutukan, penyakit menular, gila, dan lain-lain. Akibat dari itu maka ABK dan keluarga ada yang dikucilkan oleh masyarakatnya. Ada diantara ABK sendiri yang menarik diri tidak mau berbaur dengan masyarakat karena merasa cemas dan terancam.

Kondisi tersebut tentunya membawa dampak langsung maupun tidak langsung terhadap tumbuh kembang ABK, bahkan terhadap keluarganya (kedua orangtuanya). Thompson dkk. (2004) menyatakan bahwa pandangan atau penilain negative dari lingkungan terhadap ABK dan keluarganya merupakan tantangan terbesar selain kecacatan yang disandang oleh ABK itu sendiri dan dampaknya dapat dirasakan langsung oleh yang bersangkutan beserta keluarganya. Bahkan cara pandang masyarakat yang negative menjadi stigma yang berkepanjangan (Rahardja, 2006). Dampak yang jelas sering ditemui adalah terhadap konsep diri, prestasi belajar, perkembangan fisik, dan perilaku menyimpang. Sebagaimana yang dinyatakan oleh Thompson ….(2004) bahwa pandangan negative dari masyarakat terhadap kecacatan menyebabkan citra diri yang negative dari ABK.

Sehingga persoalan yang dihadapi oleh anak berkebutuhan khusus menjadi semakin bertumpuk-tumpuk. ABK tidak hanya harus mengatasi hambatan yang muncul dari dirinya sendiri, ia harus menghadapi pula berbagai tantangan atau rintangan yang datangnya dari lingkungan. Di satu sisi, ABK berupaya memenuhi kebutuhannya, sedangkan lingkungan sering tidak dapat memberikan peluang bagi ABK untuk dapat tumbuh serta berkembang sesuai dengan kondisinya itu. Maka tidak sedikit ABK tidak mencapai perkembangan yang optimal.

Semakin bertambahnya permasalahan membuat ABK menjadi kelompok yang rentan “terpinggirkan” dari kehidupan social, poolitik, budaya, ekonomi, dan pendidikan. Seolah-olah mereka bukan bagian dari anggota masnyarakat dan dianggap tidak membutuhkan hal tersebut. Sejatinya, ABK adalah anggota masyarakat juga, sama-sama makhluk tuhan yang membutuhkan banyak hal sebagaimana manusia lainnya agar mampu mengisi kehidupannya secara mandiri sesuai dengan kemampuan dan kebutuhannya.

Berdasarkan keadaan sebagaimana dipaparkan di atas maka ABK membutuhkan “alat” agar dirinya mampu mengatasi hambatan yang dialaminya dan mampu hidup mandiri sesuai dengan kemampuan dan kebutuhannya. Alat itu diantaranya adalah melalui pendidikan. Dengan pendidikan diharapakan ABK memperoleh bekal hidup dan mencapai perkembangan yang optimal. Namun, dengan menumpukknya berbagai permasalahan yang dihadapi oleh ABK, tidaklah cukup melalui pendidikan dengan proses belajar mengajar di kelas. ABK juga butuh layanan yang mendukung kepada keberhasilan belajar dan layanan yang memandirikan untuk mencapai perkembangan yang optimal. Layanan itu adalah bimbingan dan konseling.

Kebutuhan layanan bimbingan dan konseling ini ternyata tidak hanya dibutuhkan oleh ABK tapi juga oleh orang tuanya serta hal-hal lain yang diluar jangkauan (out of reach) kemampuan dan kewenangan guru.  Menurut Thompson dkk (2004) setiap orang tua ABK itu akan memiliki permasalahan psikologis akibat dari kondisi anaknya. Permasalahan itu berupa cemas, takut, stress, merasa bersalah, over protection, dll. Sehingga orangtua pun membutuhkan layanan konseling.

B. MASALAH

Berdasarkan pemaparan di atas maka jelas ada persoalan-persoalan yang membutuhkan layanan bimbingan dan konseling. Maka permasalahan yang akan dibahas adalah bagaimanakah kebutuhan bimbingan dan konseling bagi anak berkebutuhan khusus?

C. BIMBINGAN DAN KONSELING BAGI ANAK BERKEBUTUHAN KHUSUS

1. Bimbingan dan Konseling Sebagai Layanan

Bimbingan dan konseling sebagai layanan sedikitnya memerlukan 4 pendekatan (pendekatan krisis, remedial, pencegahan, dan perkembangan). Pendekatan perkembangan dipandang pendekatan yang komprehensif sehingga disebut pendekatan komprehensif.

Sebagai layanan yang memiliki pendekatan yang komprehensif maka ada beberapa komponen di dalamnya, yaitu: asumsi dasar dan kebutuhan dasar, teori bimbingan perkembangan, kurikulum dan tujuan bimbingan perkembangan, prinsip-prinsip bimbingan perkembangan, program bimbingan dan konseling, serta kebutuhan acuan yuridis dan model nasional untuk memperoleh standar layanan juga untuk melindungi layanan bimbingan dan konseling sebagai profesi.

Sebagai profesi (konselor) maka dibutuhkan aturan-aturan dan penatalaksanaan layanan agar tidak tumpang tindih dengan profesi lain terutama dengan profesi guru. Untuk itu perlu adanya penataan pendidikan profesional konselor dan layanan bimbingan dan konseling dalam jalur pendidikan formal.

Kebutuhan konselor di sekolah luar biasa (SLB) idealnya adalah ada di setiap SLB. Tapi minimalnya ada satu konselor dalam satu gugus SLB. Keberadaan konselor diharapkan mampu mengatasi permasalahan diluar kemampuan dan kewenangan guru, misalnya melakukan layanan bimbingan dan konseling kepada orang tua ABK.

2. Kebutuhan Anak Berkebutuhan Khusus

Pada dasarnya kebutuhan anak berkebutuhan khusus sama dengan anak-anak lain pada umumnya (kebutuhan jasmani dan rohani). Tapi ada hal-hal khusus yang membutuhkan penanganan khusus, biasanya berkaitan dengan kelainan atau kecacatan yang disandangnya. Di dalam prosesnya dapat berupa pendidikan, pembelajaran yang mendidik dan memandirikan, terapi, layanan bimbingan dan konseling, layanan medis, dll.

Penanganan itu tentunya dilakukan oleh profesi yang sesuai dengan bidangnya. Artinya akan banyak ahli yang terlibat dalam rangka memenuhi kebutuhan ABK itu. Sehingga dikenal dengan pendekatan multidisipliner. Para ahli dari berbagai bidang berkolaborasi memberikan layanan yang terbaik untuk memenuhi kebutuhan ABK agar berkembangan secara optimal.

3.      Kebutuhan Bimbingan dan Konseling Bagi Anak Berkebutuhan Khusus

Mengenai kebutuhan layanan bimbingan dan konseling ini, Thompson dkk (2004) menuliskan garis besarnya sebagai berikut:

a.       Anak harus mengenal dirinya sendiri

b.      Menemukan kebutuhan ABK yang spesifik sesuai dengan kelainannya. Kebutuhan ini muncul menyertai kelainannya.

c.       Menemukan konsep diri

d.      Memfasilitasi penyeusaian diri terhadap kelainan/kecacatanya

e.       Berkoordinasi dengan ahli lain

f.       Melakukan konseling terhadap keluarga ABK

g.      Membantu perkembangan ABK agar berkembang efektif,  memiliki keterampilan hidup mandiri

h.      Membuka peluang kegiatan rekreasi dan mengembangkan hobi

i.        Mengembangkan keterampilan personal dan social

j.        Besama-sama merancang perencanaan pendidikan formal, pendidikan tambahan, dan peralatan yang dibutuhkan

D. PENUTUP

Kebutuhan ABK dan keluarganya telah banyak terabaikan selama sekian tahun. Stereotip dan perilaku dari masyarakat harus berubah dalam menghadapi kecacatan. Anak-anak berkebutuhan khusus dapat belajar, menik mati hidup, mampu mandiri, produktif, dan berkembang sesuai potensinya, tentu melalui berbagai layanan, diantaranya melalui layanan bimbingan dan konseling.

Anak-anak berkebutuhan khusus adalah individu yang unik. Mereka juga mempunyai hak untuk tumbuh dan berkembang sebagaimana anak-anak lainnya dan memiliki kebutuhan dasar yang sama. Ini merupakan tantangan bagi para konselor untuk berkolaborasi memenuhi kebutuhan-kebutuhan itu.

E. DAFTAR PUSTAKA

ABKIN (2007). Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor dan Layanan Bimbingan dan Konseling Dalam Jalur Pendidikan Formal. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas.

Mohammad Rofiul (2010). Landasan Filosofis Bimbingan. Tersedia di: http://mohamadrofiul.blogspot.com/2010/05/makalah. [online]: 3 Oktober 2010.

Rahardja, Djadja. (2006) Pengantar Pendidikan Luar Biasa, Criced University of Tsukuba, Jepang

Sunaryo Kartadinata (…).Review on Philosophy, Theory, Practice of Developmental Guidance and Counseling. tersedian di: Webpage: file.upi.edu: FIP: PPB: Sunaryo Kartadinata. [online]: 29 September 2010.

Thompson, C., Rudolph, L., dan Henderson, D. (2004). Counseling Children: sixth ed. USA: Brooks/Cole Company.

A. Latar Belakang

Perkembangan pendidikan formal di negara kita dipengaruhi oleh banyak hal, diantarnya perubahan kurikulum dan perubahan peraturan dan perundang-undangan. Perubahan-perubahan itu berdampak pula pada layanan bimbingan dan konseling dalam jalur pendidikan formal.

Berbagai peraturan dan perundang-undangan yang berlaku saat ini (diantaranya, UU system pendidikan nasional No 20/2003, Permendiknas No 23/2006, dan lain-lain) telah dakaji sedemikian rupa dalam rangka menjawab perkembangan pendidikan dan melakukan penataan konselor sebagai profesi dan  layanan bimbingan dan konseling dalam jalur pendidikan formal. Dari hasil kajian tersebut  semakin mengukuhkan bahwa sejatinya layanan bimbingan dan konseling dilakukan oleh tenaga ahli yang disebut sebagai konselor.

Secara yuridis keberadaan konselor dalam system pendidikan nasional sebagai salah satu kualifikasi pendidik, sejajar dengan kualifikasi guru, dosen, pamong, dan tutor sebagaimana disebutkan dalam pasal 1 (6) UU No 20/2003 tentang system pendidikan nasional. Dalam undang-undang tersebut menunjukkan adanya pengakuan eksplisit kesejajaran antara setiap kualifikasi tenaga pendidik. Mengandung arti bahwa setiap tenaga pendidik, termasuk konselor, memiliki keunikan konteks tugas, ekspektasi kinerja, dan seting layanan (Ditjen Dikti, 2007).

Dari setiap isi dan penjelasan pertaruran dan perundang-undangan yang berlaku itu tidak menjelaskan secara jelas dan tegas tentang  keunikan konteks tugas, ekspektasi kinerja, dan seting layanan konselor dalam jalur pendidikan formal. Padahal konselor itu berbeda dengan tenaga pendidik lainnya. Kontek tugas dan ekspektasi kinerja konselor tidak menggunakan materi pembelajaran sebagai konteks layanan sehingga sebagai konteks layanan merupakan sosok layanan ahli yang unik (Ditjen Dikti, 2007).

Sementara itu dalam Permendiknas nomor 22/2006 tentang standar isi pendidikan ditemukan adanya komponen pengembangan diri dan itu dikaitkan dengan “konseling”. Itu bisa ditafsirkan bahwa konselor harus menyampaikan materi pengembangan diri melalui layanan bimbingan konseling serta dipertanggung jawabkan melalui penilaian pada tiap akhir penyampaian kegiatan, sehingga berdampak menyamakan ekspektasi konselor dengan ekspektasi kinerja guru yang menggunakan materi pembelajaran sebagai konteks layanan. sehingga menuntut konselor untuk melakukan tugas-tugas dengan pendekatan dan cara seperti yang dilakukan guru, padahal basis kinerja guru adalah pembelajaran bidang studi.

Dari kondisi peraturan dan perundang-undangan itu, memunculkan pula persoalan lain yaitu rentan munculnya perantugas yang tumpang tindih antara guru, konselor dan ahli lainnya, misalnya psikologi sekolah dan ahli pendidikan kebutuhan khusus. Hal tersebut akan berdampak pada saling ‘mencederai’ antar profesi.

Untuk itulah perlu adanya penataan yang lebih jelas bimbingan dan konseling sebagai layanan yang unik dalam seting pendidikan dan konselor sebagai profesi. Penataan ini pun perlu dilakukan secara menyeluruh tidak hanya menyentuh persoalan bimbingan dan konseling pada satuan pendidikan dasar, tapi menyentuh setiap jenjang, satuan, dan jalur pendidikan. Bahkan perlu ada penataan pada LPTK yang menyelenggarakan jurusan atau program psikologi pendidikan dan bimbingan.

Penataan tersebut jika dikelompokkan maka akan meliputi setting, wilayah layanan, konteks tugas, dan ekspektasi kinerja konselor.

B. Setting

Setting layanan konselor dapat dilakukan pada jalur pendidikan informal, formal, dan nonformal. Namun dalam kesempatan ini akan lebih disoroti adalah layanan bimbingan dan konseling pada jalur pendidikan formal. Mengapa ini lebih banyak dibahas, sebab dalam jalur ini rentan mencederai integritas layanan bimbingan dan konseling (Dirjen Dikti, 2007).

Penengasan peran konselor dalam setting pendidikan formal ini bukan bermaksud untuk melakukan dikotomi dan isolative antara konselor dengan guru tapi untuk saling mengukuhkan masing-masing profesi sehingga teripta kinerja yang kolaboratif untuk mencapai tujuan pendidikan yang diharapkan.

C. Wilayah Layanan

Wilayah layanannya adalah wilayah bimbingan dan konseling yang memandirikan. Layanan yang diberikan tidak berbasis pada materi pelajaran atau bidang studi tetapi memiliki layanan yang unik berbeda dengan profesi guru.

Konselor melayani konseli normal dan sehat, menggunakan rujuan layanan bimbingan dan konseling yang memandirikan, seuai dengan tuntutan realisasi diri konseli melalui memfasilitasi perkembangan kapasitasnya secara maksimal.

D. Konteks Tugas

Konteks tugas konselor terdapat dalam Sternberg (Dirjen Dikti, 2007) bahwa konteks tugasnya mencakup wilayah layanan yang bertujuan memandirikan individu yang normal dan sehat dalam menavigasi perjalanan hidupnya melalui pengambilan keputusan termasuk yang terkait dengan keperluan untuk memilih, meraih serta mempertahankan karier untuk mewujudkan kehidupan yang produktif dan sejahtera, serta untuk menjadi warga masyarakat yang peduli kemaslahatan umum (the ommon good) melalui pendidikan.

1.      Pada jenjang Taman Kanak-kanak (TK)

Konselor dapat memposisikan diri sebagai konselor kunjung (Rouving Counselor) yang diangkat pada tiap-tiap gugus sekolah untuk untuk membantu guru TK mengatasi perilaku yang mengganggu.

2.      Pada jenjang pendidikan dasar

Konselor dapat memposisikan diri sebagai konselor kunjung (Rouving Counselor) yang diangkat pada tiap-tiap gugus sekolah untuk untuk membantu guru SD dan SMP mengatasi perilaku yang mengganggu.

3.      Jenjang pendidikan menengah

Konselor berperan memfasilitasi peserta didik untuk  mengaktualisasikan berbagai potensi diri, mengenali diri, menumbuhkan kemandirian, memfasilitasi pesera didik agar mampu mengambil keputusan penting dalam perjalanan hidupnya yang berkaitan dengan pendidikan maupun tentang pemilihan, penyiapan diri serta kemampuan mempertahankan karier, dengan bekerja sama secara isi-mengisi dengan guru yang menggunakan mata pelajaran sebagai konteks layanan.

4.      Jenjang pendidikan tinggi

Lebih difokuskan kepada pemilihan karier, sebisa mungkin yang paling cocok baik dengan rekam jejak pendidikannya maupun kebutuhan untuk mengaktualisasikan dirinya sebagai pribadi yang produktif, sejahtera serta berguna untuk manusia lain.

E. Ekspektasi Kinerja Konselor

1.      Memiliki bingkat filosofik yang khas yang dibangunnya sendiri berdasarkan apa yang ia ketahui dari hasil penelitian dan pendapat ahli lai.

2.      Selalu digerakkan oleh motif altruistic dalam arti selalu menggunakan penyikapan yang empatik, menghormati keragaman, serta mengedepankan kemaslahatan pengguna layanan, yang dilakukan dengan selalu mencermati kemungkinan dampak jangka panjang dari tindak layanannya itu terhadap pengguna layanan sehingga pengampu layanan ahli itu juga dinamakan “The safety practitioner”

BIMBINGAN DAN KONSELING DALAM PENDIDIKAN KHUSUS

Dosen:

Prof. Dr. Sunaryo Kartadinata, M.Pd.

Oleh

IIM IMANDALA

NIM 0908262

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KEBUTUHAN KHUSUS

SEKOLAH PASCASARJANA S2

UNIVERSITAS PENDIDIKAN INDONESIA

2010

Resume:

Review on Philosophy, Theory, Practice of Developmental Guidance and Counseling

A. Dasar Pemikiran

Dunia pendidikan memperoleh tantangan untuk mampu menjawab permintaan menciptakan manusia Indonesia masa depan. Bangsa dan negara ini berharap banyak kepada dunia pendidikan agar mampu melahirkan generai-generasi masa depan sebagaimana tertulis dalam tujuan pendidikan nasional, yaitu bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab (UUSPN No 20 tahun 2003). Selanjutnya tujuan tersebut diistilahkan sebagai tujuan utuh pendidikan nasional (TUPN).

Makna TUPN menurut Sunaryo K (…) ada tiga, yaitu:

(1) tujuan eksistensial yang terefleksikan dalam perkembangan kemampuan, watak atau karakter, dan peradaban bangsa yang bermartabat, (2) tujuan kolektif terwujud dalam kecerdasan kehidupan bangsa; (3) tujuan individual terwujud dalam perkembangan potensi peserta didik.

Dari ketiga makna tersebut maka ada dua standar kompetensi umum (ABKIN, 2007) yang diharapkan dapat dipenuhi dalam pembelajaran. Kompetensi itu adalah pemenuhan standar kemandirian peserta didik dan pemenuhan standar kompetensi lulusan. Standar kemandirian peserta didik merupakan perwujudan diri secara akademik, vokasional, social,  dan personal melalui layanan yang memandirikan. Standar kompetensi lulusan merupakan penumbuhan karakter yang kuat serta penguasaan hard skill dan soft skill melalui pembelajaran yang mendidik (ABKIN, 2007).

Berdasarkan regulasi yang berlaku, kedua kompetensi tersebut harus mampu diwujudkan oleh tenaga pendidik. Tenaga pendidik disini sebut saja guru. Namun kenyataannya dalam jalur pendidikan formal peran guru untuk mewujudkan itu masih bersifat parsial (ABKIN, 2007).  Layanan yang dilakukan oleh guru bersifat pembelajaran yang mendidik, menggunakan materi bidang studi atau bahan ajar sebagai basis layanan. Sedangkan layanan yang memandirikan tidak menggunakan materi pelajaran sebagai basis layanan tapi ada upaya-upaya unik yang tentunya berbeda dengan layanan yang dilakukan oleh guru (ABKIN, 2007). Sehingga dibutuhkan tenaga atau sumber daya lain yang mampu memberikan layanan yang memandirikan peserta didik dan mampu menciptakan lingkungan belajar yang kondusif sehingga peserta didik sukses di sekolah, serta memperoleh perkembangan yang optimal.

Sumber daya itu nantinya akan bahu-membahu dengan guru melakukan proses layanan yang komprehensif untuk keberhasilan pembelajaran yang akan bermuara pada pencapaian tujuan pendidikan nasional. Layanan yang dilakukan sumber daya itu adalah bimbingan dan konseling karena persoalan kemandirian peserta didik, vokasional, social, dan personal merupakan wilayah layanan bimbingan dan konseling. Meskipun demikian, dalam prakteknya, kedua wilayah itu (layanan bimbingan dan konseling yang memandirikan dan layanan pembelajaran yang mendidik) saling melengkapi (komplementari) (ABKIN, 2007). Artinya guru dan tenaga ahli bimbingan dan konseling (sebut saja konselor) akan bekerjasam dengan baik.

Dalam implementasinya, tentu akan menghadapi berbagai tantangan. Paling tidak ada dua tantangan, yaitu pertama: memberikan keterampilan khusus kepada guru agar mampu meberikan layanan bimbingan konseling bila mana di sekolahnya belum ada konselor. Kedua: menempatkan tenaga konselor di sekolah atau pada pendidikan formal dalam setiap jenjang dan satuan pendidikan.

Oleh karena itu perlu adanya kajian secara filosofis, teoritis, dan praktis untuk menjawab tantangan di atas. Kajian-kajian yang komprehensif penting dilakukan agar tidak terjadi layanan yang tumpang tindih sehingga tidak jelas arah dan tujuan program pembelajaran. Bukanya mencapai tujuan yang diharapkan, malahan saling mencedrai layanan yang dibutuhkan.

B. Landasan Filosofis

Subyek yang dilayani guru dan bimbingan dan konseling adalah peserta didik (manusia). Oleh karenanya landasan filosofis yang digunakan dalam bimbingan dan konseling adalah pada dasarnya memahami hakekat manusia sehingga manusia tidak menyimpang dari hakekatnya itu. Seorang konselor dalam berinteraksi dengan kliennya harus mampu melihat dan memperlakukan kliennya sebagai sosok utuh manusia dengan berbagai dimensinya (Mohammad Rofiul, 2010).

Layanan bimbingan dan konseling harus mampu mengembangkan berbagai potensi dan lingkungan belajar yang kondusif sehingga peserta didik memahami hakekat dirinya sehingga mencapai perkembangan yang optimal.

Pada tahapan perkembangan tertentu, peserta didik sebagai manusia, mengalami kesulitan-kesulitan untuk memahami hakekat dirinya sehingga pada tahap tertentu, tidak sedikit peserta tidak mencapai perkembangan yang optimal. Untuk itulah seolah ahli layanan bimbingan dan konseling (konselor) harus memiliki landasan filosofis yang memahami hakekat peserta didik sebagai manusia secara utuh yang sedang tumbuh dan berkembang.

C. Komplemetaritas Guru dan Konselor

Guru dan konselor merupakan dua sumberdaya manusia (diantara sumber daya lain) yang dibutuhkan oleh system pendidikan nasional. Keduanya bersama-sama berupaya memberikan yang terbaik agar peserta didik bekembang secara optimal. Upaya itu tentunya akan bermuara pada pencapaian TUPN.

Karena keduanya memiliki subyek yang sama maka dalam prakteknya akan saling bekerjasama saling melengkapi (komplementari). Kemudian, bagaimana wilayah layanannya itu saling melengkapi. ABKIN (2007) telah memberi gambaran yang jelas mengenai wilayah layanan guru dan konselor.

Wilayah layanan guru meliputi pemenuhan standar kompetensi lulusan: penumbuhan karakter yang kuat serta penguasaan hard skill dan soft skill melalui pembelajaran yang mendidik. Basis layanannya adalah materi pelajaran (bidang studi) atau bahan ajar.

Wilayah layanan konselor meliputi pemenuhan standar kompetensi kemandirian peserta didik: perwujudan diri secara akademik, vokasional, sosial, dan personal melalui bimbingan dan konseling yang memandirikan.

Keduanya dapat terintegrasi dalam pembelajaran tentunya dalam konteks kolaborasi yang saling melengkapi. Hal-hal yang diluar jangkauan guru (out of reach) dalam proses pembelajaran maka dapat dilayani oleh konselor.

D. Bimbingan dan Konseling berbeda dengan Layanan Psikoterapi

Layanan bimbingan konseling konsisten terhadap wilayah pemenuhan standar kompetensi kemandirian peserta didik: perwujudan diri secara akademik, vokasional, sosial, dan personal melalui bimbingan dan konseling yang memandirikan. Perbedaannya dengan psikoterapi dapat dilihat pada tabel berikut ini:

E. Bimbingan dan Konseling sebagai Layanan dan Profesi

Bimbingan dan konseling sebagai layanan sedikitnya memerlukan 4 pendekatan (pendekatan krisis, remedial, pencegahan, dan perkembangan). Pendekatan perkembangan dipandang pendekatan yang komprehensif sehingga disebut pendekatan komprehensif.

Sebagai layanan yang memiliki pendekatan yang komprehensif maka ada beberapa komponen di dalamnya, yaitu: asumsi dasar dan kebutuhan dasar, teori bimbingan perkembangan, kurikulum dan tujuan bimbingan perkembangan, prinsip-prinsip bimbingan perkembangan, program bimbingan dan konseling, serta kebutuhan acuan yuridis dan model nasional untuk memperoleh standar layanan juga untuk melindungi layanan bimbingan dan konseling sebagai profesi.

Sebagai profesi maka dibutuhkan aturan-aturan dan penatalaksanaan layanan agar tidak tumpang tindih dengan profesi lain terutama dengan profesi guru. Untuk itu perlu adanya penataan pendidikan profesional konselor dan layanan bimbingan dan konseling dalam jalur pendidikan formal.

Daftar Pustaka

ABKIN (2007). Naskah Akademik: Penataan Pendidikan Profesional Konselor dan Layanan Bimbingan dan Konseling Dalam Jalur Pendidikan Formal. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas.

Mohammad Rofiul (2010). Landasan Filosofis Bimbingan. Tersedia di: http://mohamadrofiul.blogspot.com/2010/05/makalah. [online]: 3 Oktober 2010.

Sunaryo Kartadinata (…).Review on Philosophy, Theory, Practice of Developmental Guidance and Counseling. tersedian di: Webpage: file.upi.edu: FIP: PPB: Sunaryo Kartadinata. [online]: 29 September 2010.

Sunaryo Kartadinata (…). Grand Design Pendidikan Nasional. Makalah: ISPI.

AUTHOR: DONALD MOORES

Alih bahasa oleh IIM IMANDALA

Moores membedakan antara anak-anak cacat ganda (gangguan pendengaran + tunagrahita) yang memiliki penguasaan/perolehan bahasa dengan yang tidak memiliki itu. Bagi anak-anak tersebut diperlukan proses perolehan/ penguasaan dan penggunaan bahasa melalui proses perolehan bahasa tahap awal yang disebut oleh Moores adalah perolehan/penguasaan bahasa “natural” (natural= menciptakan lingkungan yang kondusif dan pengajaran yang fungsional). Tahap selanjutnya adalah mengamati proses penacapaian tujuan dan mengajarkan keterampilan komunikasi yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari, tentunya harus fungsional. Selanjutnya, Dr. Moores juga mengkaji beberapa mode komunikasi yang dapat mendukung pada pencapaian tujuan penguasaan dan penggunaan bahasa anak-anak ini.

Pendahuluan

Perolehan/penguasaan dan penggunaan bahasa dilihat sebagai satu karakteristik bahasa manusia. Terbukti bahwa anak yg normal meskipun hidup dalam lingkungan yang minimal stimulasi bahasa, ternyata perolehan dan penggunaan bahasanya tetap berkembang. Tentunya dengan syarat normal (tidak mengalami gangguan pendengaran).

Moores berasumsi bahwa anak-anak yang mengalami hambatan perolehan dan penggunaan bahasanya, dan berkembang secara alamiah saja, maka akan mengalami gangguan emosi, seperti pada anak autism.

Begitu pula pada anak-anak yang tergolong tuli atau mengalami gangguan/kehilangan pendengaran, tentunya mereka terhambat dalam perolehan bahasa dan penggunaannya. Bahkan tidak hanya pada emosinya, pada perilaku-perilaku sehari-hari, terkadang menunjukkan perilaku seperti anak terbelakang mental dan prestasi belajar yang sangat rendah. Namun bagi anak-anak ini, seiring kematangan perkembangan emosinya, mereka lebih memiliki control emosi.

Oleh karena itu masalah perolehan bahasa dan penggunaannya ini sering dikaitkan dengan perkembangan intelektual sehingga dalam beberapa decade ke belakang banyak para professional menyamakan pengertian anak yang mengalami gangguan pendengaran dengan anak-anak terbelakang mental (tunagrahita).

Sehingga hambatan perolehan dan penggunaan bahasa ini menyebabkan kerancuan dalam system layanan pendidikan bagi anak yang mengalami gangguan pendengaran dengan anak-anak terbelakang mental. Mereka sering dicampur aduk, padahal merupakan kondisi yang berbeda. Moores menemukan bahwa anak-anak yang mengalami gangguan pendengaran ada pada dua lembaga layanan, yaitu (1) berada di sekolah dan kelas khusus anak-anak tuli (2) berada pada institusi bagi anak-anak dan orang dewasa yang mengalami terbelakang mental. Bahkan Power dan Quigley (1971) menyarankan bahwa di sekolah-sekolah bagi anak tuli harus disediakan ruangan/layanan bagi anak-anak yang mengalami terbelakang mental mampu didik hingga mampu latih.

Meskipun anak-anak yang mengalami gangguan pendengaran sering menampakkan perilaku terbelakang mental, anak itu tidaklah terbelakang mental. Anak yang mengalami gangguan pendengaran setelah memperoleh penanganan untuk meningkatkan penguasaan dan penggunaan bahasanya akan menunjukkan prestasi belajar yang meningkat, memiliki keterampilan komunikasi yang lebih baik serta memiliki perilaku adaptif dan control emosi yang baik.

Jadi Bahasan utama dalam tulisan ini adalah menekankan bahwa anak tuli yang mengalami terbelakang mental bukanlah tergolong pada anak-anak terbelakang mental mampu didik. Selain itu, tulisan ini juga untuk membantah bahwa sudah terlalu sering para ahli yang tidak memiliki pengetahuan tentang gangguan komunikasi yang berasumsi bahwa gangguan bahasa dan masalah bicara merupakan cirri utama dari anak-anak terbelakang mental. Namun keduanya membutuhkan penanganan gangguan bahasa.

Kondisi Intervensi Bahasa Terhadap Penyandang Gangguan Pendengaran + Terbelakang Mental

Salah satu perkembangan mutakhir dalam kajian intervensi bahasa adalah ditemukannya kebermanfaatan system komunikasi tanpa bicara, meliputi komunikasi manual (Moores, 1974, 1979; Wilbur, 1976), system grafik (Clark & Woodcock, 1976), dan alat bantu komunikasi ekspresif bagi anak-anak cacat yang nonvokal berat (McDonald, 1979). Hal itu mendorong minat para peneliti untuk mengakaji system komunikasi itu. Diantaranya para peneliti berupaya mencari bukti efektifitas penggunaan komunikasi manual sebagai alat bantu/media dalam dunia pedagogi (pendidikan) bagi penyandang tunarungu/tuli/gangguan pendengaran di USA. Pada saat yang sama pula, dilakukan penelitian serupa pada subyek yang mengalami terbelakang mental/tunagrahita dalam berbagai seting.

Dibalik antusias yang tinggi tentang kajian dan penggunaan komunikasi manual atau system komunikasi tanpa bicara ini, perlu ada hal-hal yang menjadi catatan untuk diperhatikan. Meskipun ada beberapa bukti penelitian yang menyatakan bahwa system komunikasi nonvokal (tanp bicara) ini efektif setidaknya bagi beberapa anak, tapi belum tentu efektif untuk semua jenis atau tipe kelainan. Perlu diingatkan tendensi seperti berikut bahwa sesuatu berhasil terhadap sekelompok anak belum tentu berhasil untuk semua anak. Terlebih lagi bila dikaitkan dengan anak-anak cacat ganda (dalam hal ini gangguan pendengaran + terbelakang mental), kebanyakan orang belum mengenal kondisi anak-anak tesebut. Orang-orang sering memberi penanganan dengan menganggap bahwa kondisi terebut merupkan penjumlahan antara satu kelainan dengan kelainan yang lain. Padahal tidak bisa seperti demikian. Kondisi cacat ganda seperti demikian sangatlah kompleks, dapat meliputi area pembelajaran, psikologis, kesulitan berabahasa dan lain-lain. Kondisi tersebut sangat berbeda dengan anak-anak yang hanya mengalami satu kecacatan saja, misalnya tuli saja atau terbelakang mental saja. Kondisi itu menjadi berbebda dikarenakan anak-anak yang mengalami gangguan pendengaran + terbelakang mental memliki lebih dari satu kelainan gabungan – diantaranya  gangguan fungsi visual, kecerdasan, hambatan berbahasa, persepsi, konsentrasi, motorik, gangguan keseimbangan tubuh – seingga sangat berbahaya dampaknya terhadap perkembangan anak jika tidak memperhatikan kondisi itu terutama dalam konteks individualisasi pembelajaran.

Perlu diperhatikan pula, dimasa lalu kita telah terpengaruhi oleh keyakinan implicit bahwa tujuan pendidikan yang harus dicapai terlalu luas dan belum banyaknya teknik-teknik khusus. Pengaruh itu menyebabkan arah pemikiran kepada normalisasi kondisi anak sehingga bedampak pada penanganan bagi anak-anak penyandang cacat. Misalnya pada anak-anak ini yang dipaksa untuk mengikuti lingkungan yang dianggap normal. Pengaruh itu pun mengabaikan pertimbangan yang lengkap agar anak memperoleh lingkungan belajar yang tepat.

Kemudian tentunya berlanjut pada penentuan tujuan pembelajaran yang cederung ditentukan secara seragam. Terjadilah kerugian bagi anak-anak penyandang cacat dan masih terjadinya pemisahan meskipun dalam konteks lest restrictive environment. Anak-anak ini dipaksa mengikuti arus utama/norma (mainstreaming) sehingga mereka dipersiapkan terlebih dahulu sebelum dapat mengikuti lingkungan belajarnya yang dianggap normal. Itulah sedikit dampak negative dari konsep normalisasi-lest restrictive environment-mainstreaming. Terjadilah misperception dan misconception maka terjadilah pemahaman bahwa anak-anak penyandang cacat seperti autistic, multihandicapped, terbelakang mental dan lain-lain, tidak dapat mengikuti pelajaran akademik bersama teman-teman sebayanya dalam setting kelas regular. Meskipun ada pengecualian bagi anak-anak tunarungu dan tunanetra yang dainggap tidak memiliki gangguan intelelktual, tetap bisa mengikuti belajar akademik bersama anak-anak pada umumnya. Padahal dampak dari ketunarunguan dan ketunanetraan dapat menjangkau pada hambatan-hambatan itelektual, bahasa, dan perkembangan psikologis, sehingga akan berpengaruh pada kemampuan belajar akademiknya.

Dalam kaitannya dengan kasus cacat ganda/tunarungu yang terbelakang mental ini maka system pendidikan harus tetap memberikan alternative penggunaan berbagai system komunikasi bagi anak-anak ini. Anak tunarungu ganda ini akan sangat membutuhkan keterampilan komunikasi. Bahkan dalam konteks normalisasi, komunikasi manual dapat bermanfaat. Oleh karena itu system komunikasi ini sangat disarankan untuk diperkenalkan sedini mungkin. Ada beberapa bukti penelitian bahwa system komunikasi manual dapat membawa dampak positif terhadap perkembangan bahasa (Moores, 1974, Wilbur, 1976, 1979). Termasuk pula di dalamnya subsitem komunikasi manual meliputi mode grafik dan mode system symbol komunikasi (Clark & Woodcock, …, McDonald & Schultz, 1973). Inilah salah satu tujuan ditulisnya makalah ini yang didalamnya juga mencakup perbedaan aspek-aspek system komunikasi tanpa bicara bagi anak tunarungu terbelakang mental.

Harus diperhatikan pula mengenai konteks lingkungan alamiah anak itu berada ketika membuat symbol, grafik atau mode ini. Itu semua harus disesuaikan dengan kemampuan, kondisi, dan lingkungan social budaya anak. System komunikasi alternative ini dapat menjadi prioritas tersendiri atau dikoordinasikan dengan system komunikasi bicara, tergantung kepada karakteristik dan perkembangan kemampuan bahasa anak. Terdapat beberapa hal yang dapat menjadi alasan dipilihnya system komunikasi nonvokal ini (Moores, 1979):

-          Sebagai system alternative yang dapat digunakan sebagai bagian dari salah satu prosedur diagnose untuk menentukan pola-pola komunikasi yang masih dapat digunakan. Merupakan langkah awal untuk mengetahui kemampuan system komunikasi yang lain secara umum atau untuk memahami kondisi lingkungannya.

-          Dapat menjadi system yang efektid untuk memperoleh informasi factual dan memahami hubungannya.

-          Untuk dikembangkan sebagai mekanisme mengekspresikan apa yang dibutuhkan

-          Dikembangkan sebagai dasar pengembangan fungsi-fungsi bahasa yang lebih luas.

-          Dapat digunakan dalam rangkan mengembangkan dan atau memperkuat kemampuan bahasa oral.

-          Mengambangkan pemahaman seseorang mengenai komunikasi yang efektif.

Komunikasi Manual

Penggunaan komunikasi manual telah mengalami peningkatan yang cukup tajam, terutama digunakan pada kalangan anak-anak tuli, terbelakang mental, dan tunarungu terbelakang mental, begitu pula pada anak-anak autistic. Penggunaan komunikasi ini meliputi pula berbagai variannya, tergantung tujuannya. Misalnya, anak tuli orang tua yang tuli akan didorong untuk banyak belajar berbagai varian komunikasi manual sejak dini sehingga bahasa “ibu” dapat berkembang. Orang tua “nomal”  punya anak tunarungu akan banyak belajar varian bahasa isyarat (American Sign Language) untuk mengajarkan bahasa Inggris kepada anaknya yang dikoordinasikan/dikombinasikan dengan latihan bicara dan itu dilakukannya hampir setiap hari. Ada juga orang tua yang menggunakan metode Rochester, di dalamnya orang tua mengajarkan ejaan jari yang dikoordinasikan dengan pengucapannya. Mengapa melakukan itu semua, karena dianggap tidak realistic mengajarkan bahasa kepada anak yang mengalami hambatan (terutama perceptual dan integrasi motorik) jika hanya menggunakan satu varian saja.

Komunikasi manual memiliki landasan yang tidak terbatas dalam penggunaanya, biasanya dikembangkan untuk tujuan-tujuan khusus. Namun, terkadang tidak digunakan juga. Seperti yang telah dilakukan oleh Webster, MecPherson, Sloman, Evans, dan Kucher (1973), mereka menggunakan pendekatan gesture dalam melatih anak-anak laki-laki autistic nonvokal agar mengikuti pembelajaran dan memberikan pembelajaran kepada anak-anak itu. Rutter (1968) melaporkan bahwa banyak anak-anak autistic mampu merespon dengan tepat terhadap instruksi gesture atau demonstrasi (peragaan) tapi tanpa mengucapkan sepatah katapun. Churchill (1972) telah sukses menerapkan dan menggunakan bahasa isyarat sederhana kepada anak-anak autistic dalam rangka meningkatkan kemampuan berpikir asosiatifnya. Baumstrog (1976) berhasil mengajarkan isyarat kepada tiga orang anak autistic tapi kemampuannya itu tidak digeneralisir ketika anak berada di luar klinik karena isyarat itu tidak digunakan secara konsisten sehari-hari di luar klinik.

Masih banyak hasil-hasil penelitian yang lain terutama terhadap subyek tunarungu, terbelakang mental, dan tunarungu terbelakang mental. Hasil penelitian juga menunjukkan bahwa penggunakan komunikasi manual dapat digunakan pada orang dewasa tunarungu terbelakang mental yang baru belajar komunikasi manual. Jadi penggunaan komunikasi manual tidak dibatasi oleh usia. Bahkan menurut Moores (1976) komunikasi manual itu sudah dimiliki sejak lahir.

Dari berbagai penelitian itu juga menunjukkan bahwa komunikasi manual perlu dikoordinasikan atau dibarengi dengan dorongan agar anak berujar/mengucapkan apa yang diisyaratkannya. Hasil penelitian menunjukkan anak-anak tunarungu terbelakang mental lebih mudah memahami jika komunikasi manual dikoordinasikan dengan ucapan.

Memang banyak penelitian yang menunjukkan bahwa penggunaan komunikasi manual banyak dignakan oleh indvidu tuli/tunarungu, tapi dalam penggunaan yang luas dapat dimanfaatkan oleh individu-individu lain yang mengalami gangguan bahasa dan komunikasi. Maka dapat kita jumpai ada anak-anak autistic, terbelakang mental, atau anak-anak lain yang menggunakan komunikasi manual.

Dikarenakan dalam penggunaannya, komunikasi manual dikoordinasikan dengan ucapan, banyak keberhasilan yang memperlihatkan anak-anak yang tadinya nonvokal menjadi mampu mengucapkan sesuatu yang ia inginkan. Meskipun begitu, komunikasi manual bukan alat utama untuk mengajarkan berbicara tapi komunikasi ini merupakan fasilitator untuk berkomunikasi sebagai modal kemandirian.

Penelitian-penelitian yang telah dilakukan memperlihatkan pula bahwa komunikasi manual sangat terbatas ketika berbenturan dengan Bahasa Inggris yang memiliki karakter bahasa yang tidak konsisten. Terkadang anak bingung ketika menghubungkan mode atau isyarat atau gesture suatu bentuk kata dalam bahasa Inggris dengan cara pengucapannya. Oleh karena itu hasil penelitian menyarankan agar penggunaan komunikasi manual dalam bahasa Inggris tidak terpaku pada pengucapan tetapi lebih kepada makna dan fungsional.

Dari sekian banyak hasil penelitian di atas diharapkan memunculkan ide-ide yang lebih kreatif dan produktif sehingga komunikasi manual dapat berekembang lebih baik. Diharapkan pula memunculkan evaluasi yang mendalam terhadap penggunaan komunikasi manual ini.

Komunikasi Grafik

Komunikasi grafik merupakan perluasan dari komunikasi manual. Di dalam komunikasi grafik terjadi proses menghubungkan antara isyarat dengan bahasa tulisan, ejaan jari dengan ejaan huruf, isyarat dengan frase/kata atau kalimat. Dengan demikian, bagi anak-anak tuli terbelakang mental, komunikasi ini sulit dilakukan meskipun masih ada potensi untuk itu.

Bagi anak-anak lain komunikasi ini sangat baik dampaknya. Contoh, Schultz (1973) meneliti komunikasi ini pada anak cerebralpalsy yang diminta mengungkapkan apa yang diinginkannya melalui menghubungkan gambar dengan kata atau kalimat pada papan bahasa. Hasilnya menunjukkan anak cerebralpalsy itu mampu mengungkapkan lewat grafik tersebut dan menunjukkan peningkatan kemapuan bicaranya.

Komunikasi grafik bagi anak tunarungu terbelakang mental tidak serumit seperti pada anak di atas. Pada awalnya bisa dilakukan dengan menggunakan kartu kata yang bertuliskan “ya” “tidak”, untuk belajar mengungkapkan setuju atau tidak menyetujui sesuatu. Namun demikian, komunikasi grafik bagi anak tunarungu terbelakang mental hanya dapat berkembang pada beberapa anak saja itupun dalam situasi yang terbatas dan sederhana. Maksud situasi terbatas adalah hanya berkembang pada satu seting (tempat) saja, misalnya di klinik saja, tida bisa digenaralisasi.

Komunikasi Sistem Simbol

Komunikasi system symbol mengacu kepada komunikasi tanpa bicara yang menggunakan berbagai symbol dalam berbagai ukuran, warna, dan sebagainya, tujuannya adalah untuk membantu menerima dan mengekspresikan pesan. Ada tiga system symbol yang secara potensial dapat dikembangkan/digunakan oleh anak-anak tunarungu terbelakang mental, yaitu The Non-SLIP, Rebus, dan Bliss-Symbol System.

NON-SPEECH INITIATION PROGRAME (NON-SLIP). Non-SLIP dikembangkan oleh Carrier dan Peak (Carrier, 1974, 1976; Carrier & Peak, 1975) dan diperkuat oleh Premack (1970, 1971). Banyak digunakan kepada anak-anak tunagrahita berat.

Non-SLIP terdiri dari system symbol yang dibuat pada potongan-potngan plastic. Sistem ini dirancang untuk mengajarkan konsep-konsep keterampilan yang dibutuhkan untuk menguasai komunikasi bahasa fungsional. System ini berdasarkan asumsi bahwa kompleksitas system respon bicara dipengaruhi oleh penguasaan bahasa (Schiefelbusch, Ruder, & Bricker, 1976). Melalui potongan-potongan plastic itu anak menyusun sejumlah symbol sehingga menjadi kesatuan pesan yang ingin disampaikan secara tepat.

Sistem Rebuss (Clark & Woodcock, 1976) menggunakan symbol ideografik yang biasanya digunakan dalam pengajaran membaca. System ini juga digunakan secara luas pada  berbagai kasus yang mengalami hambatan bicara dan komunikasi. Bahkan system ini juga digunakan pada anak non handicapped sebagai salah satu mekanisme untuk mengembangkan keterampilan pra membaca berbarengan dengan system ortografi (ejaan) tradisional.

Clark, Moores, dan Woodcock (1975a, 1975b) menggunakan Sistem Rebus dikombinasikan dengan The Minnoseta Early Language Development Sequence (MELDS), mode vocal, dan ASL.

Bliss Symbol System (Bliss, 1965; Clark & Woodcock, 1976; Mc…, 1979) lebih memerlukan perhatian dibandingkan dengan system tanpa bicara yang lainnya. System ini hampir sama dengan system Rebus, keduanya membuat symbol dari suatu konsep. Sistem Bliss lebih menyeluruh dalam membuat symbol, mencakup karakter alphabet, symbol dan kata. Bliss memiliki rumusan alphabet tersendiri.

Jika dipertanyakan masalah efektifitas ketiga system tersebut belum banyak penelitian yang mengkaji hal itu. Hal tersebut dikarenakan sangat bergantung kepada perbedaan fungsi dari setiap system dan tergantung pada kebutuhan setiap anak. Tapi diperkirakan Sistem Rebus lebih mudah/sederhana untuk dipelajari lebih awal. Clarck (1977) membandingkan tiga system tersebut itu dengan system ortografik/ejaan tradisional. Hasilnya menunjukkan bahwa system ejaan tradisional lebih sulit dipelajari dibandingkan dengan system symbol. Jika diurutkan dari yang termudah maka urutannya adalah Rebus, Bliss dan Non-SLIP. Namun dalam penerapanya boleh saja guru mengkombinasikan ketiga system tersebut.

Rangkuman

Esesnsi dari tulisan ini adalah terdapat empat mode komunikasi yang dapat digunakan untuk mengembangkan kemampuan komunikasi dan berbahasa pada anak-anak tunarungu terbelakang mental. Mode komunikasi itu adalah:

1.      Mode vocal

2.      Mode manual

3.      Mode grafik

4.      Mode system symbol

Sering ditemukan bahwa penggunaan mode komunikasi itu saling dikoordinasikan, sedikit yang digunakan berdiri sendiri. Dalam beberapa kasus, mode komunikasi itu disesuaikan dengan tujuan-tujuan tertentu dan akan dipiling langsung oleh guru untuk mengajar atau untuk mengembangkan keterampilan spesifik. Terdapat banyak teknik dan program yang telah dikembangkan agar system komunikasi ini dapat digunakan oleh berbagai anak yang mengalami hambatan. Dan diantara itu ada banyak yang sudah dimodifikasi sehingga bisa dengan tepat digunakan bagi anak-anak tunarungu terbelakang mental.

PLB Jawa Barat

Dinas pendidikan Jawa Barat – Sub Dinas Pendidikan Luar Biasa memiliki situs resmi yang dapat diakses di alamat www.plbjabar.com. Meskipun berdomain .com alamat tersebut merupakan situs resmi yang dikeluarkan oleh Dinas Pendidikan Jawa Barat. Pada halaman depan situs ini kita dapat melihat sambutan-sambutan dari pejabat dinas pendidikan.

Banyak informasi yang bisa digali di situs tersebut mulai dari artikel, agenda, galeri foto dan multimedia. Situs ini juga menyediakan menu data PLB Jabar seperti kurikulum, sekolah, kesiswaan, ketenagaan dan sarana.

Beberapa tulisan yang di publikasikan di blog ini (pendidikankhusus.wordpress.com) juga dipublikasikan di situs tersebut. Tulisan-tulisan tersebut diantaranya adalah:

KONSEP DASAR ASESMEN

AREA KESULITAN YANG DIMILIKI OLEH AUTISTIC SPECTRUM DISORDER

SLOW LEARNER

PENGAJARAN MENULIS

MENANGANI ANAK HIPERAKTIF DI KELAS

GAME FOR AUTISM

Semoga semakin banyak lagi situs yang membahas mengenai Pendidikan Luar Biasa, terutama situs-situs resmi dari pemerintah selaku pemegang kebijakan.